Авторская дидактическая система Саковича А. Л.

В обучении профильных классов Могилевского государственного областного лицея № 1 применяется модернизированный вариант технологии уровневой дифференциации (статья написана в 2004 году).

Опишем авторскую дидактическую систему (АДС), применяемую в данной технологии, используя следующий алгоритм, предложенный Н.И. Запрудским на курсах учителей физики в июне 2004 года:
1. Ведущие идеи и педагогические принципы, которые лежат в основе дидактической системы.
2. Характеристика компонентов дидактической системы: а) дидактические цели; б) содержание образования; в) организационные формы; г) методы и средства; д) учащийся; е) учитель.
3. Особенности проектирования учебно-воспитательного процесса.
4. Осуществление учебно-воспитательного процесса.
5. Применяемые дидактические средства обучения.
6. Параметры и методы оценки эффективности дидактической системы.
7. Ограничения на применения дидактической системы.
8. Направления дальнейших поисков.

1. Ведущие идеи и педагогические принципы

В основе дидактической системы лежит деятельностная теория учения, известная под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я. Гальперина  и получила дальнейшее развитие благодаря Н.Ф. Талызиной.

1. Обучение должно быть развивающим. Согласно законам диалектики, развитие носит спиралевидный характер: «развитие – это не прямая линия и не движение по замкнутому кругу, а спираль с бесконечным количеством витков. Тут причудливым образом сочетается поступательное движение с движением по кругу. В процессе развития происходит как бы возврат к ранее пройденным ступеням, когда в новой форме как бы повторяются некоторые черты уже отживших и сменившихся форм. Но это не простое возвращение к первоначальной форме, а качественно новый уровень развития. … Каждый последующий цикл развития не повторяет старого, а представляет собой новый, более высокий уровень» [22, с. 254]. Следовательно, обучение также должно иметь спиралевидный характер.

2. Такой характер обучения не противоречит принципу систематичности и последовательности, в котором, по мнению И. П. Подласого, говорится, что «процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; … если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется» [15, с. 451]. О недопустимости игнорирования данного принципа писал В.П. Беспалько: «Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной, организации его учебно-познавательной деятельности. Суть такой неразумной организации состоит в том, что не соблюдается преемственность в учебных действиях учащихся … В ходе обучения учащихся задается хаотическая учебная деятельность с пропуском отдельных ступенек (…) и недостаточным усвоением деятельности на предшествующих уровнях усвоения (…) с переходом к последующим. После объяснения учителем нового учебного материала (…) учащимся сразу же предлагается принять самостоятельно (обычно в домашних условиях) изложенную информацию для решения типовых (…), а то и нетиповых (…) задач. Неудачи учащихся расцениваются как их неспособность или недобросовестность, а не как ошибки учителя в построении дидактического процесса» [2, с. 104].

3. Спиралевидный характер обучения позволяет выполнять и принцип прочности: «Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью… Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения» [15, с. 455, 457].

4. Для демократической организации учебного процесса «вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известка и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований)» [20, с. 84]. Соответствует этому принципу и наличие подробных ответов к заданиям. Такие подробные ответы способствуют развитию навыков самоконтроля. Как считает В. П. Беспалько, «в большинстве школьных учебников, задачников, сборников упражнений приводятся (но не всегда!) ответы на включенные в эти пособия упражнения и задачи, но это дает возможность учащемуся сличить свое решение лишь в конечном результате с ответом и в случае ошибки найти ее и исправить не так просто, а поэтому она чаще всего так и остается не исправленной» [2, с. 121].

5. Конечный уровень обучения определяет сам ученик, т. е. выполняется принцип личностного целеполагания. «Этот принцип постулирует обязательность создания условий для самоопределения учеников по отношению к изучаемому материалу, своим образовательным результатам по уроку, теме или курсу. Определяя собственные цели, учащиеся принимают ответственность за их достижение, повышается их мотивация, они приобретают навыки целеполагания» [5, с. 23]. При этом ученики «имеют право на выбор (по согласованию с учителем) таких элементов образовательного процесса, как его смысл, цели, содержание формы, темп работы, методы, способы и критерии оценки» [5, с. 23] – принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.

2. Характеристика компонентов дидактической системы

а) Компонент – «Дидактические цели».

Мы различаем перспективную и локальные цели.

К перспективной цели относим цель формирование личности, способной эффективно действовать в условиях современного общества. Критерием достижения этой цели могут служить компетенции выпускника средней школы, составленные на семинарах Совета Европы, в рамках проекта «Среднее образование в Европе». Выпускник средней школы должен уметь:
«1. Изучать: уметь извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приемы обучения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим обучением.
2. Искать: запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение; консультироваться у эксперта, получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать их.
3. Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту жизни общества; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и высказывать собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.
4. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты.
5. Приниматься за дело: включаться в проект, нести ответственность, войти в группу или коллектив и внести свой вклад, доказать солидарность, уметь организовать свою работу,уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
6. Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации, доказать гибкость перед лицом быстрых изменений, показать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения» [5, с. 29–30; 13, с. 6-7].

Локальные цели «определяются педагогом диагностически (через действия учащихся), но в классе организуется совместная работа по осмыслению и принятию. При этом создается возможность выбора школьниками уровня освоения того или иного учебного содержания» [5, с. 49].

б) Компонент – «Содержание образования».

Сюда мы включаем:

• предметные знания и умения, предусмотренные программой;
• опыт репродуктивной деятельности;
  
• опыт творческой деятельности;
• опыт саморазвития;
• опыт эмоционально-ценностного отношения;
  
• опыт принятия решений.

в) Компонент – «Организационные формы».

В процессе обучения применяются:

• коллективно-групповые занятия (лекции, беседы, опрос, самостоятельные работы, лабораторные работы, спецкурсы, зачеты, экзамен, экскурсии, олимпиады);

• индивидуальные занятия (самообучение, консультация).

г) Компонент – «Методы и средства».

Для перечисления методов, используемых в образовательном процессе, воспользуемся классификацией Ю. К. Бабанского [15, с. 479]:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, индуктивные, дедуктивные, метод аналогий, проблемно-поисковый, репродуктивный, самостоятельная работа);
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Наряду с традиционными методами (устный, письменный и лабораторно-практический контроль), «преобладают диагностическая и коррекционная функции контроля. Учителем создаются ситуации для самоконтроля и коррекции знаний и деятельности. Обеспечивается гласность сроков, содержания контроля. Сопоставляются полученные результаты с индивидуальными целями учащихся» [5, с. 26].
• методы стимулирования и мотивация учебно-познавательной деятельности (дискуссии, методы поощрения и порицания, предъявление учебных требований, соревнование, вариативное содержание обучения, дифференцированные задания, листы самоконтроля, рейтинговые таблицы). Развитию потребностно-мотивационной сферы способствует применение следующих способов – ситуаций [5, с. 32 – 34]: проблемных ситуаций, ситуаций успеха в познавательной деятельности, ситуаций свободного выбора, ситуаций познавательного поиска, ситуаций общения и взаимодействия в познавательной деятельности, ситуаций рефлексии деятельности.

д) Компонент – «Учащийся».

Учащиеся должны быть активными субъектами деятельности, и для этого они:

• планируют свою деятельность;
• имеют возможность для предъявления своего опыта, своей точки зрения;
• выбирают уровень освоения учебного материала, способы достижения целей;
• осуществляют самоконтроль, коррекцию и рефлексию деятельности.

е) Компонент – «Учитель».

«Учитель – в меньшей мере – передатчик готового знания, в большей – организатор учения школьника» [5, с. 50]. При этом он:

• проектирует учебный процесс;
• осуществляет учебный процесс;
• осуществляет диагностику учебного процесса;
• осуществляет рефлексию собственной деятельности.

3. Особенности проектирования учебно-воспитательного процесса

Еще в восьмидесятые годы В. В. Краевским и его соавторами в коллективной монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» было определено, что «педагогическое проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической деятельности. Оно связано с прогнозированием, лежащим в основе принятия педагогических решений. В проектах обучения воплощаются результаты теоретических исследований, а теория является основой надежного прогнозирования. Таким образом, проект обучения – неотъемлемый и очень существенный момент обучения как социального явления» [9, с. 250]. Основное назначение педагогического проектирования «не в составлении плана деятельности учителя на уроке, а в разработке логической структуры учебно-воспитательной деятельности учащихся, что становится целевой основой проектировочной деятельности учителя» [10, с. 88].

Для описания особенностей проектирования учебно-воспитательного процесса воспользуемся планом, предложенным О.Е. Ломакиной [10, с. 88].

а) Подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов.

Необходимым условием для возможности проектирования процесса обучения является диагностичность целей [1, с. 55]. В.П. Беспалько  считает, что «цели обучения поставлены диагностично, если: а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности; б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; г) существует шкала оценки качеств, опирающаяся на результаты измерения» [2, с. 31-32]. По этому же вопросу В.М. Монахов [13, с. 36] пишет: «для диагностичной (Д) постановки любой цели требуется, чтобы она было точно описана (О), поддавалась измерению (Из) и существовала шкала её оценки (Оц). Отсюда вытекает формула диагностичности: Д = О + Из + Оц (невозможность выполнить хотя бы одну операцию из формулы диагностичности делает цель недиагностичной)». Мы придерживаемся мнения М.Е. Бершадского и В.В. Гузеева: «Цель диагностична, если существуют доступные средства проверки ее достижения» [1, с. 55]. Авторы также считают, что цель, кроме диагностичности, должна быть операционально задана, т. е. «в ее формулировке имеется указание на средство достижения этой цели… Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. Представимость целей в виде задач и является необходимым и достаточным условием возможности проектирования процесса для их достижения» [1, с. 55 – 56]. Точки зрения, что «цели необходимо формулировать на языке задач» [22, с. 151], придерживается и Н. Ф. Талызина.

Для создания диагностичных и операционально заданных целей нужно построить четкую систему, внутри которой должны быть выделены категории целей и последовательные уровни (иерархия). Такие системы целей получили название педагогических таксономий. Наибольшую известность и распространение получила таксономия целей обучения американского ученого Б.С. Блума. В отечественной дидактике общепризнанной является таксономия, предложенная В.П. Беспалько [24, с. 34 – 35]. Использование педагогических таксономий позволяет: «1) концентрировать усилия на главном, т. к. учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы; 2) внести ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников, т. к. конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (от родителей до инспекторов)» [12, с. 4].

Мы, взяв за основу вариант уровневой системы, принятой в республике Беларусь [4], используем три уровня: базовый, общий и продвинутый.

Базовый уровень: действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различение и установление подобия, действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти, т. е. неосознанное воспроизведение. Этот уровень соответствует первому и второму уровням государственной программы [4, с. 12]. Ограничить базовый уровень только первым – значит сильно его занизить. А нужно ли тогда вообще физика, если ее проходят только на уровне узнавания и распознавания? В лицейских классах в базовый уровень для 80% учеников, определенных В.В. Гузеевым [3, с. 47], хорошо вписываются два уровня.

Общий уровень: действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение), описание и анализ действия с объектом изучения. Этот уровень соответствует третьему [4, с. 13].

Продвинутый уровень: действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи, применение знаний (умений) в незнакомой ситуации для решения нового круга задач. Этот уровень соответствует четвертому и частично пятому [4, с. 13]. Мы придерживаемся мнения В.В. Гузеева о том, что «учебная деятельность всегда является воспроизводящей… Творческая деятельность может присутствовать в любом типе учебной деятельности», но это не новый тип учебной деятельности [3, с. 48]. Высший школьный уровень – четвертый, творческая работа нужна для одаренных детей.